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Colloque LINE mars 2021. La créativité dans le champ de l’enseignement et de la médiation : quels objets d’enseignement, quelles compétences, quels dispositifs ?

Colloque des 18-19 Mars 2021 organisé par le Laboratoire d’Innovation et Numérique pour l’Éducation (LINE), Université Côte d’Azur

Contexte scientifique


Le colloque vise à interroger la notion de créativité dans le champ de l’enseignement, de la formation et de la médiation.  En particulier, il se propose de cerner, sur le plan théorique et épistémologique, ce que la notion apporte au champ spécifique des sciences de l’éducation et de la formation et comment elle s’inscrit de manière empirique dans les contextes d'enseignements effectifs : la créativité constitue-t-elle un objet d’enseignement ? Quels sont les dispositifs qui permettent, dans les différents champs disciplinaires, de la développer ?

Apparue récemment dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation, la notion de créativité trouve, avec la définition des compétences du citoyen du XXIe siècle, une place affirmée qui interroge la communauté éducative. De plus, elle suscite une attention particulière pour qui est attentif aux pratiques constantes d’invention, de réinvention de mode de pensée et d’action de toute société humaine. La créativité est un terme à la mode dont de nombreux domaines se sont emparés. Une attention à son évolution philologique en souligne une certaine complexité. En effet, l’étymologie du terme provient du latin, « creo, creare », verbe qui, dans son emploi premier relevait du champ de l’agriculture « faire pousser, produire, faire naître », et dans la langue ecclésiastique désignait le fait de "faire naître du néant". Pourtant, le terme que nous employons usuellement est directement calqué d’un mot anglo-américain, creativity, employé dans le domaine de la formation professionnelle et du management des entreprises et développant des méthodes de résolution de problèmes dites créatives et le plus souvent collectives. La technique du brainstorming en est un exemple.

Sollicitée dans les études de psychologie depuis les années 50-60 (Guilford, Torrance), la créativité est considérée comme une capacité (Newton, 2012) ou une compétence individuelle et transversale (Pallascio, Daniel & Lafortune, 2004), ancrée dans la nature humaine, et que l’on peut développer et mesurer (Barbot, Besançon et Lubart, 2011 ; Lubart, Mouchiroud, Tordjman, & Zenasni, 2003). Psychologie de la créativité (2e édition augmentée).). Selon Brown (2010, p.14), “la première définition référencée de la créativité est celle de Guilford (1950), psychologue cognitiviste, qui la définit comme « la complexité et la capacité à générer des idées nouvelles ». Dans le champ de la psychologie, Lubart propose de concevoir la créativité comme « la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste » (Lubart, 2010, p. 10).

Cette vision de la créativité comme compétence qui peut évoluer et se construire progressivement vient s’opposer à une approche “historique” ou traditionnelle : la créativité n’est plus le monopole historique des génies, mais elle est accessible à tous. C’est encore cette approche qui est privilégiée, dans les années 90, et qui se traduit par la parution de revues scientifiques (Creativity Research Journal, International Journal of Design Creativity and Innovation), des conférences internationales (Conference on Design Creativity, Creativity and Creative Thinking Conference) ou encore la poursuite du développement de la science psychométrique (Barbot, Besançon & Lubart, 2011). C’est également cette approche qui préside à l’emploi du terme dans les théories de la création artistiques.

Le champ de l’éducation, quant à lui, a longtemps ignoré la notion, pour des raisons à la fois philosophiques et culturelles. Capron Puozzo (2016) souligne en effet l’opposition des milieux scolaires aux tests psychométriques de créativité individuelle qui, en désignant comme créatif ou non tel ou tel individu, semblaient renforcer une forme de déterminisme ou de stigmatisation contraire aux valeurs mêmes de l'école. Elle rappelle surtout que le milieu scolaire véhicule une représentation de l’élève modèle traditionnellement respectueux des cadres imposés et valorisant peu des attitudes telles que la prise de risque ou la perturbation des normes.

Ce n’est finalement que tout récemment que la notion est mobilisée en sciences de l’éducation et de la formation (Dirani, 2016). Elle l’est de manière disparate, dans des études essentiellement empiriques touchant des domaines très différents. Après un colloque consacré à l’articulation « Créativité et apprentissage : un tandem à ré-inventer ? » (Lausanne, 2014) et un colloque centrée sur « créer pour éduquer : la place de la transdisciplinarité » (Marseille, 2018), une récente revue de littérature sur les connaissances mobilisées dans des revues francophones en sciences de l’éducation au regard de la créativité (De Smet, Raileanu & Romero, sous presse) montre que ces recherches visent majoritairement à étudier à quelles conditions la créativité peut être favorisée et qu'elles sont principalement associées à l'expression artistique (Chaîné, 2012 ; De la Durantaye, 2012), à la littérature (Caron, 2018; Sérusclat-Natale & Adam-Maillet, 2018), ainsi qu’à la résolution de problèmes (Ouellet, 2012) et à la pensée informatique (Bélanger, Deblois & Freiman, 2014).

 

Orientation scientifique


L'enjeu de ce colloque est de poursuivre les travaux scientifiques notamment initiés à Lausanne, au sein du programme GCAF ( « Le geste créatif et l’activité formative ») du laboratoire ADEF (Université Aix-Marseille) et de la structure fédérative SFERE-Provence, spécifiquement centré sur la créativité dans le champ de l’éducation et de la formation.  Il a pour ambition de prendre la mesure de l’apport de sa prise en compte dans les contextes éducatifs, scolaires et universitaires. Il pourrait permettre de mieux saisir comment la notion est révélatrice de nouveaux enjeux du XXIe siècle, comment sa sollicitation peut éventuellement traduire une vision renouvelée de l’école, et plus largement de l’enseignement ?

 

Dans ce cadre, trois orientations peuvent être privilégiées.

La première relève d’un effort de compréhension de la notion dans le champ de l’éducation et de la formation : qu’est ce qui rend utile, spécifique son usage ?

Dans cette orientation, plusieurs pistes de travail sont envisageables : il pourrait tout d’abord s’agir de distinguer la notion de notions voisines, avec lesquelles elle est en tension, desquelles elle se distingue. Ainsi, qu’est-ce qui différencie la créativité de l’invention ? de la création ? de la production ? Dans quelle mesure les notions de créativité et d’improvisation sont-elles en lien ?  En didactique de la littérature, par exemple, quelle différence est posée entre écriture d’invention et écriture créative ? (Petitjean, 2015 ; 2017 ; Biagioli, 2020)

Une autre piste d’étude possible pour mieux cerner la notion concerne le pôle sur lequel la créativité met l’accent : est-ce celui des enseignements et des pratiques professionnelles, est-ce celui de l’apprentissage et de l’activité de l’apprenant ? Rey et Feyfant (2012) constataient que la littérature permettait de placer sous le terme innovation les pratiques enseignantes et sous celui de la créativité, l’apprentissage des élèves. Dans ce second cas, c’est du côté des pratiques des jeunes – y compris celles qui sont issues de la sphère privée – qu’il s’agirait de mener l’étude. Mais, jusqu’où cette délimitation entre les deux notions peut-elle être tenue, dès lors que la créativité s’invite dans la formation des enseignants, par exemple ? Et quels liens peut-on dessiner entre la créativité des enseignants et celle des élèves ou des étudiants ?

Une autre orientation concerne les sujets impliqués : la créativité est-elle individuelle, collective, collaborative ? Ainsi, Craft (2005), Reuter et al. (2011) ont clairement montré que ce qui peut paraître innovant dans une classe pour un enseignant est pratiqué ailleurs dans d’autres classes sous des formes peu différentes. À quelle échelle est-on créatif ? Dans l’histoire d’une pratique personnelle ou dans l’histoire des pratiques disciplinaires ? Comment la créativité vient-elle s’inscrire dans la réflexion sur l’enseignement comme art de faire du quotidien, aux ajustements permanents, aux processus de recyclage et de renouvellement (Dias-Chiaruttini, 2015) ?

 

La seconde orientation scientifique concerne la relation que peuvent entretenir les disciplines scolaires avec la notion de créativité.

Il s’agirait d’analyser comment la notion de créativité s’inscrit dans les différents champs disciplinaires : certaines disciplines ou certains enseignements mobiliseraient-ils davantage la créativité des élèves que d’autres ?  Désigne-t-on toujours la même forme de créativité ou celle-ci est-elle soumise à des variations disciplinaires et épistémologiques ?

Capron Puozzo en s’appuyant sur les réflexions de Craft (2005) soulève cette question et montre la souplesse de l’usage de la créativité dans pratiques d’enseignements disciplinaires :


Même si la créativité est souvent associée à la dimension artistique, différentes disciplines d’un curriculum peuvent concourir au développement de la créativité. Craft (2005) donne des exemples en informatique (élaboration d’une base de données de questions-réponses sur un sujet étudié par les élèves), en gymnastique (concevoir une danse ou un nouveau jeu de balle sur un terrain d’athlétisme), en musique (une composition musicale ou collective), en anglais (interpréter une histoire avec originalité) et en mathématiques (résolution d’un problème) (2013, p. 78-79).

 

L’enjeu serait alors de déterminer pour chaque discipline scolaire la façon dont la créativité peut être définie, évaluée et enseignée. Ainsi, pour reprendre l’exemple de la didactique du français, on pourrait s’interroger sur les écarts et les convergences entre les notions d’écriture d’invention et d’écriture créative : sont-elles uniquement des modalités d’enseignement de l’écriture qui témoigne de changements épistémologiques et politiques de l’enseignement du français ? Visent-elles des compétences d’apprentissages différentes ?

De même, l'approche transdisciplinaire et interdisciplinaire peut être interrogée : la créativité pourrait notamment être particulièrement sollicitée dans des activités interdisciplinaires comme celles que mobilisent des dispositifs “Sciences, Technologies, Ingénierie, Arts et Technologies” (STIAM) ou encore dans des stratégies de construction de séquence impliquant croisement des disciplines et multimodalité (Tortochot, Rezzi, Terrien, 2019)

 

Enfin, une troisième orientation vise à interroger la possibilité d’un enseignement de la créativité.

Pour Capron Puozzo (2013), une pédagogie de la créativité amènerait au développement de compétences créatives basées en particulier sur l’étayage et les émotions. La créativité est-elle une compétence, et dans ce cas, quels sont ses contenus spécifiques : qu’est-ce qui est enseigné, à enseigner, enseignable ? Comment intégrer l’évaluation dans ce questionnement ? Le versant empirique de la réflexion est sollicité : on étudiera les dispositifs didactiques conçus dans les classes qui visent le développement de la créativité des élèves, associée ou non à d’autres compétences. On cherchera à questionner les écarts entre une situation problème et une situation créative au sens d’une situation didactique susceptible de développer la créativité des apprenants, que ce soit dans certains enseignements spécifiques ou certains dispositifs didactiques (Schneuwly & Dolz, 2009 ; Aeby Daghé, 2015). L’imitation peut-elle être, dans certaines conditions, source de créativité ?

Certains contextes d’enseignement ou de médiation peuvent-ils particulièrement favoriser les dispositifs développant la créativité des élèves : ainsi, l’histoire des arts qui permet la rencontre des disciplines et des pratiques artistiques mobilise-t-elle des dispositifs créatifs ? Les actions de médiation, telles que le Musée Em-portable, promeuvent-elles un sujet créatif dès lors que le cadre du festival impose que les performances réalisées soient reconnues par d’autres et évaluées sur le plan artistique et esthétique ? L’interdisciplinarité favorise-t-elle les dispositifs favorisant la créativité des élèves ?

Dans ce contexte, la place du numérique mérite d’être posée de façon singulière, pour identifier comment le recours au numérique mobilise, stimule la créativité que ce soit dans la formalisation de la pensée informatique (Romero, Lille & Patiño, 2017) ou dans l’écriture multimodale numérique, par exemple (Brunel, 2019). Pour autant, si dans certains travaux, la créativité ou l’innovation pédagogique sont associées aux nouvelles technologies, le rapport européen de Romina Cachia et al., paru en 2010, montre le potentiel des enseignants pour être créatifs avec ou sans les nouvelles technologies. Si la notion de créativité semble s’inscrire dans le contexte de pédagogies innovantes, qui font rupture avec les pratiques traditionnelles transmissives et aller souvent de pair avec les contextes numériques qui se développent également dans les situations d’enseignement et de médiations contemporaines, ces convergences ne sont-elles pas elles-mêmes à interroger ?


Bien sûr, toutes ces questions se posent autant pour la classe que pour la formation : elles sont autant de pistes que les sciences de l’éducation et de la formation et les didactiques des disciplines peuvent interroger ensemble pour donner une assise théorique plurielle à des notions, comme celle de créativité, actuellement très présentes dans les discours institutionnels ou professionnels et qui nécessitent d’être étayées scientifiquement pour mieux accompagner l’ensemble des acteurs, de l’école à l’université.


 
Problématique et axes de questionnement

La problématique centrale du colloque pourrait être formulée ainsi :

 

La créativité dans le champ de l’enseignement et de la médiation : quels liens avec les disciplines, quels objets d’enseignement au sein de quels dispositifs ?
 
Cette problématique pourra se développer autour de trois axes complémentaires

 

  1. 1.    Un axe théorique et épistémologique visera à mieux cerner la notion, ses assises et ses éventuelles variations en sciences de l’éducation et de la formation.

L’on pourra, dans ce cadre, étudier l’emploi de la notion en lien avec les disciplines, ou encore la légitimité de sa prise en compte comme compétence. On pourra également réfléchir à ce que peut signifier, sur le plan théorique, le projet d’une “pédagogie de la créativité”. Dans le cadre spécifique des recherches en didactique, l’on pourra interroger la possibilité de prendre en compte la créativité comme objet d’enseignement (au sens de Schneuwly & Dolz, 2009).

 

  1. 2.    Un axe empirique se donne pour objet d'étudier des situations d’enseignement/ apprentissage ou des situations de médiations sollicitant la créativité des publics soit comme objectif principal soit comme levier ou adjuvant de l’enseignement d’autres compétences.

Quelle est la place de la créativité dans ces dispositifs ? La créativité se spécifie-t-elle selon les disciplines ?  Quel type d’approches interdisciplinaires peuvent soutenir la créativité ? Quels dispositifs spécifiques et quelles pratiques professionnelles semblent favoriser le développement de la créativité ? Quels malentendus liés aux dimensions invisibles du curriculum peuvent être produits par ces dispositifs et ces pratiques (Netter, 2018) ?

Perçoit-on une prise en compte plus nette de cette préoccupation dans les curriculums prescrits, enseignés ou appris du premier degré ? du secondaire ? Dans le supérieur, la créativité apparaît-elle dans les maquettes, est-elle listée dans les référentiels ou est-elle mise en avant dans des dispositifs en marge des cursus ? L’enseignement supérieur prend-il charge cette orientation au sein des cursus de formation des enseignants ? Perçoit-on des écarts, dans les différents contextes d’apprentissage, entre les curriculums français et les cultures et formes scolaires issues d’autres pays francophones ou anglophones ? Les comparaisons internationales, sur ce plan, pourront enrichir l’appréhension des dispositifs.

 

  1. 3.    Un axe spécifique portant sur les usages créatifs du numérique visant à analyser le type d’intégration et d’usages du numérique pouvant soutenir le développement d’une activité créative dans les différents contextes d’apprentissage.

Plus directement inscrit dans le contexte de recherches sur les usages du numérique, cet axe privilégiera l’étude de dispositifs et d’activités intégrant des usages du numérique et développement de la créativité des apprenants.

Quel type d’activités créatives peuvent être soutenues par des usages du numérique ? Quel type de dispositifs numériques peuvent soutenir les activités créatives selon le type d’activité et de situation d’apprentissage ?

Il s’agit notamment d’étudier certaines expérimentations fondées sur les approches technocréatives, définies comme des dispositifs au sein desquels les apprenants renforcent leur pouvoir d’agir face au milieu numérique qui les entoure (Romero, Lille & Patino, 2017 ; Heiser, 2020).

Le colloque se propose donc d’interroger la notion en associant une approche théorique et épistémologique et une approche empirique et de privilégier le contexte scolaire pour mieux documenter l’apport et les configurations effectives de cette notion en sciences de l’éducation et de la formation. Les contributions pourront ainsi croiser plusieurs axes de questionnement et contribuer ainsi aux différentes perspectives envisagées.

 

Organisation du colloque

 

Comité scientifique

 

Barma S. Professeure titulaire, Université Laval, CRIRES.

Brunel M., Maitre de conférences HDR en didactique de la littérature, Université Côte d'Azur, LINE.

Capron Puozzo I., Professeure associée Haute école Pédagogique (HEP) Vaud. 

Chabanne J.-C., Professeur des universités en sciences de l’éducation, Institut français de l’éducation, Lyon. 

Cros F., Professeure des universités honoraire au Centre de Recherche sur la formation (CRF) au Conservatoire national des Arts et Métiers (CNAM) de Paris. 

Dias-Chiaruttini A., Maitre de conférences en sciences de l’éducation, Université Côte d'Azur, LINE.

De Smet C., Maitre de conférences en sciences de l’éducation, Université Côte d'Azur, LINE.

Espinassy L.,   Maitre de conférences en sciences de l’éducation HDR, Aix Marseille Université

Lacelle N., Professeure en littératie médiatique au département de didactique des langues à l’Université du Québec à Montréal (UQAM), Titulaire de la chaire en Littératie médiatique multimodale (UQAM)

Mili I., Professeure en didactique des arts et de la musique, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE), Université de Genève 

Petitjean A.-M., Maitresse de conférences en Langue et littérature françaises, CY Cergy Paris Université

Quilio S., Maitre de conférences en didactique des mathématiques, Université Côte d'Azur, LINE.

Romero M., Professeure des Universités en sciences de l’éducation, Université Côte d’Azur (INSPE), LINE.

Peltier C., Professeure adjointe, Université Laval

Terrien,P., Professeur des Universités, Aix Marseille Université, ADEF

Trubert J-F, Professeur des Universités, dir. EUR CREATES, Université Côte d’Azur

Vellet J., Maitre de conférences en danse, Université Côte d’Azur, CTEL

Vieville T., Directeur de recherche, INRIA

Zenasni, F., Professeur des universités, Directeur du Laboratoire de Psychologie et d'Ergonomie Appliquées

 

Comité d’organisation


Brunel M., Maitre de conférences HDR en didactique de la littérature, Université Côte d'Azur, LINE.

Dias-Chiaruttini A., Maitre de conférences HDR en sciences de l’éducation et de la formation, Université Côte d'Azur, LINE.

Faller C., Université Côte d'Azur, chercheure associée LINE.

Heiser L., Université Côte d'Azur, chercheur associé LINE.

Romero M., Professeur des Universités en sciences de l’éducation et de la formation, Université Côte d'Azur, LINE.

De Smet C., Maitre de conférences en sciences de l’éducation et de la formation, Université Côte d'Azur, LINE.

Quilio S., Maitre de conférences en didactique des mathématiques, Université Côte d'Azur, LINE.

Raisin S., Maitre de conférences en biochimie et biologie moléculaire, Université Côte d'Azur, LINE.

Santini J., Maitre de conférences HDR en sciences de l’éducation et de la formation, Université Côte d'Azur, LINE.

Tali F., Maitre de conférences en sciences de l’éducation, Université Côte d'Azur, LINE.

Vieville T. Directeur de recherche, INRIA.

 

Calendrier prévisionnel


Juin 2020 : Diffusion de l’appel à communication

Septembre 2020 : 2e Diffusion de l’appel à communication

15 octobre 2020 : réception des propositions de communication

Début décembre : retour des expertises et retour aux auteurs

Début janvier : Remise des auteurs des propositions révisées

Fin janvier : notification des acceptations de communication et établissement d’un pré-programme.

Fin janvier 2021 : Inscription au colloque

 

Communication


Site du colloque (S. Quilio et J. Santini, INSPE) : ouverture septembre 2020

Site de l’université UCA - INSPE

Contact : Magali.BRUNEL@univ-cotedazur.fr

 

Bibliographie

 

Aeby-Daghé S. (2015). Des dispositifs, des tâches, des exercices pour enseigner la lecture littéraire, La Lettre de l'AIRDF, 57, p. 54-59.

Barbot, B., Besançon, M., & I Lubart, T. (2011). Assessing creativity in the classroom. The Open Education Journal, 4(1).

Bélanger, J., Deblois, L., & Freiman, V. (2014). Interpréter la créativité du raisonnement dans les productions d’élèves en mathématiques d’une communauté d’apprentissages multidisciplinaires interactifs. Éducation et francophonie, XLII:2, 44‑63.

Biagioli N. (2020). Article “écritures créatives”. In N. Brillant Rannou, F. Legoff, M-J Fourtanier et J-F. Massol, un dictionnaire de didactique de la littérature. Paris, H. Champion.

Brown R. T (2010). Creativity. What are we to measure? In J. A Glover, R. R Ronning & C. R. Reynolds, Handbook of creativity, New York, Plenum Press, 3-3

Brunel M. (2019). « La fanfiction numérique : un espace lettré de communication et de création », Revue de Littérature médiatique Multimodale, n°10 (à par.)

Bélanger, J., Deblois, L., & Freiman, V. (2014). Interpréter la créativité du raisonnement dans les productions d’élèves en mathématiques d’une communauté d’apprentissages multidisciplinaires interactifs. Éducation et francophonie, XLII:2, 44‑63.

Chaîné, F. (2012). L’observation d’un processus de création théâtrale par des adolescents et les effets sur le savoir artistique : Autoethnographie d’une recherche. Éducation et francophonie, 40(2), 69‑82. https://doi.org/10.7202/1013815ar

Cachia R., Ferrari A., Ala-Mutk K., Punie Y., (2010). Creative Learning and Innovative Teaching: Final Report on the Study on Creativity and Innovation in Education in EU Member States, Joint Research Centre Institute for Prospective Technological Studies http://ftp.jrc.es/

Craft, A. (2005). Creativity in schools Tensions and dilemmas, London, Routledge. doi10.4324/9780203357965

Capron Puozzo I. (2016). (Ed.). Créativité et apprentissage : un tandem à ré-inventer Formation et pratiques d’enseignement en questions, 1

Capron Puozzo I. (Ed.). (2016). La créativité en éducation et formation : perspectives théoriques et pratiques. Louvain-La-Neuve : De Boeck.

Capron Puozzo I. (2016). Alice au pays des merveilles ou la course folle à l’innovation pédagogique. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 1, 137-157. 

Capron Puozzo, I. (2016). Créativité et apprentissage : dilemme et harmonie, Revue française de pédagogie, (4), 5-12.

Capron Puozzo, I (2013). Pédagogie de la créativité : de l’émotion à l’apprentissage, Éducation et socialisation, 33 : https://journals.openedition.org/edso/174 - quotation

Caron, E. (2018). Un atelier d’École du spectateur avec des étudiants de FLE : de la réception d’Une Chambre en Inde à l’expression créative plurilingue, Lidil, 57, 1‑15. https://doi.org/10.4000/lidil.4856  

De la Durantaye, F. (2012). La théorisation de la créativité au service de l’éducation en art. Éducation et francophonie, 40(2), 6‑22. https://doi.org/10.7202/1013811ar

De Smet, C., Raileanu, M. B. & Romero, M. (sous presse). Étude de la littérature sur la créativité en sciences de l’éducation dans les pays francophones. Revue des sciences de l'éducation de McGill

Dias-Chiaruttini, A. (2015). Le débat interprétatif dans l’enseignement du français, Berne, Peter Lang.

Dirani, A. (2016). Mesures, développement : Le statut de la créativité en question. Éducation et socialisation, 41, 0‑15.

Féliers C. (2005). Un aperçu informel sur l’innovation et sur l’invention de pratiques singulières, Recherches, 40, p. 243-247.

Fürst, G. (2016). Créativité, apprentissage, intelligence et personnalité, Revue française de pédagogie, 197, 23‑33.

Guilford J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.

Lubart, T. (2010). Psychologie de la créativité (2e ed.), Paris, Armand Colin.

Lubart, T. I., Mouchiroud, C., Tordjman, S., & Zenasni, F. (2003). Psychologie de la créativité (2e édition augmentée).

Mili, I. (2012). Créativité et didactique dans l’enseignement musical. Éducation Et Francophonie, 40(2), 139‑153. https://doi.org/10.7202/1013819ar

Neter J. (2018). Cultures et inégalités à l’école, esquisse d’un curriculum invisible. Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Newton, L. (2012). Creativity for new curriculum 5-11, New York, Routledge.

Ouellet, S. (2012). Expérience de résolution de problèmes par une démarche créative dans la formation des enseignants en adaptation scolaire. Éducation et francophonie, 40(2), 154‑176.

Pallascio, R., Daniel, M. F., & Lafortune, L. (2004). Une pensée réflexive pour l’éducation. Pensée et réflexivité, théories et pratiques. Sainte-Foy : Presses universitaires du Québec, 1-12.

Petitjean A.-M. (2015). « Explorer le patrimoine littéraire par l’écriture créative, aux États-Unis et en France ». In Bishop M.-F. et Belhadjin A. (dir.), Les patrimoines littéraires à l’école : tensions et débats actuels, Paris, Honoré Champion, 303-315.

Petitjean A.-M. (2017). « Les écritures créatives sont-elles des écritures de la réception ? ». In Le Goff, Fr. et Fourtanier, M.-J. (dir.), Les formes plurielles des écritures de la réception, Namur, Presses Universitaires de Namur, 201-219.

Ouellet, S. (2012). Expérience de résolution de problèmes par une démarche créative dans la formation des enseignants en adaptation scolaire. Éducation et francophonie, 40(2), 154‑176

Rey O., Feyfant A. (2012). Vers une éducation plus innovante et créative, Dossier d’activité veille et analyses 70, http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/70-janvier-2012.pdf

Reuter Y., Bart D., Boulanger L., Condette S., Lahanier-Reuter D. (2011). Rapport sur les expérimentations liées à l’article 34 de la loi d’orientation et de programmation pour l’école de 2005. Rapport remis au Haut Conseil de l’Éducation le 27 juin 2011

Romero, M., Lille, B., & Patiño, A. (2017). Usages créatifs du numérique pour l'apprentissage au XXIe siècle. Québec, PUQ.

Schneuwly B. & Dolz J. (2009). Des objets enseignés en classe de français, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Sérusclat-Natale, M., & Adam-Maillet, M. (2018). Le projet artistique : Une puissance maïeutique pour la compétence langagière.  Lidil, (57). https://doi.org/10.4000/lidil.4908

Torrance E. P. (1966). The Torrance Tests of Creative Thinking: Norms- technical manual. Lexington, Personal Press.

Tortochot E, Rezzi N., Terrien P. (2019). Créer pour éduquer. Paris, L’Harmattan